Um momento que já tarda

Antonio MacDowell de Figueiredo

Bem além de seus declarados objetivos, a instigante e benvinda proposta do INEP/MEC para unificação dos processos seletivos de estudantes para as Instituições Federais de Ensino Superior – IFES tem implicações profundas e de grande alcance sobre os modelos de ensino médio e de ensino superior hoje adotados no país. A proposta não é completa. Ela envolve questões que devem ser abordadas com clareza e plenitude, de modo a que se tornem explícitas as consequências das opções que apresenta. Sobre as suas omissões, espera-se que não sejam intenções não ditas, como é próprio da “ética da política”. Não há, por outro lado, razão para discuti-la superficialmente com a pressa característica do “tempo da política”.

1. O que a proposta busca, exatamente? Via uma profunda alteração no caráter do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM e a sua utilização como instrumento unificado de seleção de estudantes para ingresso no ensino superior, busca-se declaradamente a democratização das oportunidades de competição pelas vagas oferecidas pelas IFES e a reestruturação dos currículos do ensino médio. Há, aqui, duas contradições e uma omissão.

2. Na fundamentação da proposta, critica-se o modelo do vestibular por este orientar restritiva e instrumentalmente os conteúdos curriculares do ensino médio. A primeira contradição, então, consiste em pretender que o novo exame sinalize “concretamente, para o ensino médio, orientações curriculares expressas de modo claro, intencional e articulado para cada área de conhecimento”, estabelecendo “uma relação positiva entre o ensino médio e o ensino superior”. O que apenas pode significar que o exame basear-se-ia tanto nos parâmetros curriculares do ensino médio quanto nos requisitos das diretrizes curriculares do ensino superior. Por certo, estes requisitos assumiriam a forma de um conjunto organizado de conteúdos, isto é, de um programa. O que evitaria, então, a tendência a que o currículo adotado no ensino médio não se mantivesse orientado restritivamente por este programa, sob a lógica estrita da preparação para o novo exame? Não se estaria mais uma vez induzindo a instrumentação do ensino médio, agora na forma de cursinhos pré-ENEM?

3. O ENEM é um exame “de saída”, de avaliação do ensino médio. Como este nível de ensino deve ter certo caráter finalístico, as habilidades, as competências e os conteúdos que objetiva atingir não se reduzem àqueles estritamente necessários para ingresso no ensino superior. A proposta pretende que a sua reestruturação metodológica o transforme num ou numa parte de um exame “de entrada” no ensino superior, em bases competitivas. A segunda contradição reside em que, se o novo ENEM for apenas parte deste “exame de entrada”, não se cumprirá o objetivo de democratizar as oportunidades de competição via a eliminação dos múltiplos exames e a redução, para os candidatos, de custos de inscrição e de locomoção. Provas complementares, como já aventado, implicam a persistência de um modelo organizacional similar ao do atual vestibular.

4. A omissão consiste em que não se pode cogitar de uma tal transformação dos processos seletivos de acesso sem que se pretenda reestruturar o sistema de ensino superior. Ou melhor, de fato transformar o atual ajuntamento de IFES num sistema.

5. A configuração proposta para o exame consiste de quatro testes: linguagem, códigos e suas tecnologias, incluindo redação; ciências humanas e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias. Ora, como compatibilizar este formato com o requisito de predefinição de curso, hoje majoritariamente prevalente? Exceto em alguns casos muito particulares, não seria exigência lógica abandonar tal requisito? Neste caso, não seria simultaneamente necessário configurar o sistema de ensino superior com um ciclo inicial de quatro ou cinco grandes áreas, duração de cinco ou seis semestres e algum caráter finalístico (não confundir com o antigo ciclo básico), seguido de um ciclo de múltiplas possibilidades de especialização e de duração variável?

6. Não seria, então, mais apropriado manter o atual modelo do ENEM? Se assim fosse, as escolas poderiam mais livremente dedicar-se ao desenvolvimento pleno dos parâmetros curriculares do ensino médio. Tais parâmetros têm um caráter relativamente mais universal do que as diretrizes curriculares do ensino superior. Cursos de nível superior de uma mesma especialização (biologia, economia, direito ou engenharia mecânica, por exemplo) podem ter conteúdos específicos significativamente distintos, entre si, ainda que atendam às mesmas diretrizes curriculares. Não obstante, todos eles têm - ou deveriam ter - iguais requisitos relativamente a conteúdos, habilidades e competências exigidos do ensino médio.

7. Sob um tal formato, perde sentido limitar a inscrição de cada candidato a um certo número de cursos. Qual é mesmo a razão da proposta que limita o número de cursos e de instituições por candidato (a proposta é de cinco cursos em até cinco instituições)?

8. O modelo organizacional do exame não deve ser confundido com a sua metodologia. Vestibular não é sinônimo de “decoreba” nem de teste de superação de artimanhas. Em várias universidades assim já não é; outras seguem experimentando alternativas para deixar de sê-lo. Um exame nacional unificado desenvolvido com base “numa concepção de prova focada em habilidades e conteúdos mais relevantes” pode ter esse mesmo caráter de memorização e aplicação acrítica de conteúdos. Pelo contrário, nada impede que uma universidade adote, no seu vestibular, a metodologia de testes preconizada para o novo ENEM. Outros modelos podem ser discutidos. Por exemplo, se adotada nacionalmente, a avaliação seriada, feita pela UnB, seria pedagogicamente mais razoável e provavelmente mais democratizante do que um único exame.

9. Argumenta-se que o exame unificado tenderia a premiar os estudantes melhor preparados, pois estes disporiam de oportunidades de acesso em todo o sistema. Isto é certo. Mas, igualmente certo, estes estudantes tenderiam a procurar as instituições tidas como melhores. Instituições tidas como de menor qualidade se veriam na contingência de lidar preferencialmente com alunos de condição acadêmica mais problemática. Esta é a circunstância clássica, com seus dilemas inerentes, em que os melhores assim mantêm-se, dentre outras razões, porque lhes são destinadas as melhores condições e oportunidades.

10. Propõe-se aplicar o novo ENEM em setembro ou outubro. Perante a maior ênfase que seria dada aos conteúdos, não estaria aqui implícita a mensagem de irrelevância do último semestre do ensino médio? Se assim é, por que não eliminá-lo? Por outro lado, a intenção de oferecer o exame mais de uma vez por ano implica grande complexidade organizacional, uma precisa sincronização dos calendários escolares e, eventualmente, ter como normal que os concluintes do ensino médio tenham um semestre ocioso. Tais aspectos foram considerados?

11. Os requisitos mais radicais e efetivos para democratização do acesso ao e permanência no ensino superior público são a promoção de uma grande melhoria na qualidade nos níveis fundamental e médio do ensino público e a implantação de um vasto programa de bolsas de manutenção para estudantes das instituições públicas que não tiverem condições próprias de sustentação. Não bastam apenas mais cotas de acesso e mais restaurantes e alojamentos.

12. Busca-se uma “relação positiva” entre dois mundos, que se defrontam, ambos, com sérios problemas de qualidade. Infelizmente, enquanto as escolas públicas oferecem, em termos gerais, o pior do ensino médio, as instituições públicas oferecem o melhor do ensino superior. O método empregado para uma ação dita democratizante não muda a essência do problema. A substância mais preciosa da democratização é, neste caso, a qualidade da formação, que deve ser melhorada para ambos os níveis, simultaneamente. Neste quadro, a implantação açodada de um exame que, em âmbito nacional e de forma unificada, procura acertadamente premiar os mais bem preparados e induzir mobilidade, tem grande chance de resultar em mais exclusão.

Um dos aspectos mais trágicos da cultura política brasileira é a definição de programas ou de ações ad hoc que, a posteriori e superficialmente, procuram “compensar” os estragos feitos por uma usina social que gera, sem parar, desigualdade, iniquidade e exclusão. No caso do sistema educacional, políticas compensatórias não superarão definitivamente nem a desigualdade, nem a exclusão. A solução de base é evidente. E radical. Ela é cara? Sim. Mexe com interesses estabelecidos? Certamente. Exige coragem e determinação? Sim, a de optar e a de persistir. Exige tempo? Sim, tanto de elaboração quanto de implantação. Mais de seis meses? Sua implantação, com certeza, mais de quatro anos. Pode frustrar projetos políticos pessoais ou de grupos? Provavelmente.... O momento de tentar, porém, já tarda.